从结构学到类型学：分类推进高校改革发展的目的论与方法论价值
刘振天
摘要: 改革开放以来，实现规模、结构、质量和效益协调发展，一直是我国高等教育政策、实践以及理论研究的重要课题。由于不同时期高等教育面临的形势、条件、目标和任务不同，高等教育政策、实践与理论关注的重点也呈现出阶段性特征。概而言之，高等教育研究大体上经历了从结构学、分类学到类型学的转变，具体而言，即从形式结构上重视高等教育区域、层次、科类、专业、部门所属等相互协调性，转向从内涵结构上突出强调高校办学目标定位与人才培养类型的多样性、适应性和特色化。这种转变，为建构高等教育分类学和类型学奠定了基础，进而对分类推进高校改革发展，建设高质量高等教育体系，有着重要的目的论和方法论价值。
关键词：高等教育；高校改革发展；结构学；分类学；类型学
构建高质量教育体系，促进教育高质量发展，加快建成教育强国，是当前及今后一个时期我国教育领域的一项重大战略任务。党的十九大报告明确提出，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，必须转变发展方式、优化经济结构、转换增长动能。高质量发展的核心要义是以新发展理念为引领，强调创新是第一动力、协调是内生特点、绿色是普遍形态、开放是必由之路、共享是根本目的[1]。这就突破了传统上仅仅将增长等同于发展的经济理论，进而使质量和效益成为发展之首务。高质量发展涵盖经济、社会、文化、生态等多个维度，对包括教育在内的整个国家现代化发展，具有特别重要的指导意义。
教育是促进经济社会高质量发展的基础性、战略性和先导性事业。实现这一功能，教育自身要先行高质量发展。2021年3月发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，首次提出打造“高质量教育体系”，构建覆盖学前教育、义务教育、职业教育、高等教育的全链条高质量发展框架[2]。党的二十大报告进一步强调“坚持以人民为中心发展教育”，将高质量教育体系与“发展素质教育、促进教育公平”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人” 紧密结合，赋予了高质量教育体系新的时代内涵[3]。2025年1月印发的《教育强国建设规划纲要（2024— 2035年）》，擘画了“高质量教育体系”的八个方面，其中包括建设“自强卓越的高等教育体系”，核心目标是强化高等教育的自主性和引领性，建成中国特色、世界一流的大学和学科，分类推进高校改革，优化布局服务区域战略，实施基础学科和交叉学科突破计划，构建哲学社会科学自主知识体系[4]。
改革开放以来，优化结构、提高质量和促进发展，一直是我国高等教育政策的重点，也是理论界与实践界关注的焦点。但不同时期及不同条件下，高等教育面临的具体形势、目标和任务并不相同，解决问题的方法和手段也不同，进而形成了高等教育政策与实践发展以及理论研究的阶段性特征。就高等教育研究看，概言之，大体经历了从结构学到分类学及类型学的转变。
一、高等教育结构研究缘起及其理论成果
（一）高等教育结构研究的总体情况
在我国，高等教育结构并非新话题。计划经济时代，国家就一直重视高等教育结构及其优化问题。高校的数量、层次、科类和专业，招生计划、培养方案、学生就业等，无不按国家指令进行。新中国成立后针对高校的几次大的调整和整顿，重点也在结构方面。不过，由于当时高等教育规模小、数量少，结构问题并未成为理论界关注的对象。改革开放后，随着国家经济和社会发展，尤其是管理体制改革不断深化，市场机制的引入和强化，要求改革计划经济条件下形成的不合理的高等教育体制机制及管理方式的呼声越来越高，高等教育结构问题也日益引起学界重视。1980年，北京师范大学符娟明发表了《英国的高等教育结构》一文，详细介绍了英国高等教育的历史变迁、高等教育结构及其特点[5]。华中工学院蔡克勇发表了《论高等学校实行理、工、文结合——改革高等教育结构的一个紧迫问题》一文，提出高校要 “实行理工文结合”的改革主张，揭开了高等教育结构研究的序幕[6]。尔后，学界对该问题的研究探讨逐渐增多，研究范围不断扩大，研究程度不断加深，研究水平不断提高，从介绍发达国家高等教育结构，到探讨本国高等教育结构；从侧重高校内部学科专业微观结构，到研究高等教育区域、层次、科类、形式等外部宏观结构；从探究高等教育结构如何根据经济社会需要进行适应性调整，到主动优化高等教育结构促进经济社会发展，进而揭示高等教育结构与产业结构发展的耦合规律。
2025年10月25日，笔者在中国知网上输入关键词“高等教育结构”，显示出1 112篇文章；输入关键词“高教结构”，显示39篇文章，两者相加共计 1 161篇。其中，1980—1989年84篇、1990—1999年161篇、2000—2009年399篇、2010—2019年439篇、 2020—2025年10月121篇。统计显示，高等教育结构研究的成果，改革开放后的1980年至世纪之交的 1999年，20年间总数为245篇，年均12.25篇，数量较少；新世纪初2000年至2019年达到高峰，20年间总数为878篇，年均43.9篇；最近6年研究呈逐渐下降趋势，年均20.2篇。
高等教育结构之所以成为此期研究重点，主要是受国家经济社会发展、经济体制改革、产业结构调整、就业结构、人口结构以及生产技术构成变化的影响。当然，最直接的是受国家产业政策和高等教育政策的影响。
（二）改革开放至世纪之交高等教育结构变革图景
20世纪80年代至90年代，中国高等教育经历了从计划经济体制下的单一结构向适应市场经济需求的多元结构的深刻转型。这一时期，我国高等教育结构调整以政策驱动为主导，紧密呼应国家经济改革与社会发展需求，呈现出以下六大趋势。
第一，在层次结构方面，专科教育快速扩张，研究生教育起步发展。首先是专科教育快速发展。为满足工业化对人才的迫切需求，专科教育规模迅速扩大。1980年专科招生数占本专科招生总数的27.4%，至1992年达到53.6%。1982—1994年，专科高校数量从190所增至453所，在校生从22.5万增至128.2万。其次是研究生教育体系初步建立，1981年《中华人民共和国学位条例》实施后，研究生教育逐步恢复。1985 年全国硕士点达1 856个，博士点达248个；1994年研究生在校生数为11.8万人，较1978年增长10倍①。
第二，在科类结构方面，工科强化与应用学科扩张，文科比例先降后稳。这一时期，工科主导地位进一步巩固，配合国家“四个现代化”建设，工科招生比例长期保持在35%以上。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确“加强应用学科”，高校增设机械、电子、计算机等专业。1993年本科专业目录调整后，工科专业占比进一步提升。财经、政法等应用文科快速发展，财经类在校生占比从1978 年的2.83%跃升至1986年的9.01%，②政法类专业（“文革”期间停办）恢复并扩招。1993年国家教委将本科专业种数从813减至504种，重点压缩基础文科，充实应用学科[7]。
第三，在形式结构方面，民办教育取得合法地位，办学主体出现多元化。1982年宪法确立民办教育合法性，1993年《民办高等学校设置暂行规定》出台，民办高校获得学历教育资格。1996年民办高等教育机构达1 219所，在校生突破100万，达108万人③。成人教育与自学考试体系完善，1981年建立高等教育自学考试制度，1996年成人高校在校生 265.6万人[8]，形成“夜大、函授、电大”多元办学形式，为在职人员提供继续教育机会。
第四，在区域结构方面，逐步缩小沿海与内地差距，支持中西部地区高等教育发展，改变长期以来高等学校过于集中在大城市和东部发达地区的状况，政策倾斜于支持中西部地区高校发展，同时，实行中西部高校差异化发展战略，地方政府依托区域产业需求，明确高校办学定位，建设区域特色高校。
第五，在管理体制方面，改变计划经济条件下 “条块分割”格局，适应市场经济需要，积极构建中央和省“两级管理、以省统筹”为主的新体制，促进了地方高校崛起和高校的地方化。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》推动高校管理权下放，地方高校数量从1980年的310所增至1994年的 830所，1994年地方高校占全国高校总数的76.8%[9]。之后，高校共建、联合、合作、合并，开启了高校整合资源的提高质量阶段。1992年至2001年，总计597所高校被合并为267所[10]，传统上以单科为主的高校，业已转变为多科性高校和综合大学。
第六，在能级结构上，因应世纪之交经济全球化、知识经济崛起和国际竞争加剧趋势，1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》提出“集中力量办好一批重点大学和重点学科”。1994年实施了“211工程”，继而1998年实施了“985工程”，两项工程相应带动了地方高水平大学建设，形成了“985工程”高校、“211工程”高校、省属高水平大学、地方本科高校和高职高专院校结构新格局，为国家和区域经济社会发展输送不同层次和水平的专门人才。
（三）改革开放至世纪之交高等教育结构研究的主要成果
改革开放至世纪之交，是我国高等教育结构发展、改革以及理论探讨最活跃、最突出、最关键的时期，也是研究成果最显著的时期。高等教育学界运用系统论、协同学、社会变迁和规模效益等理论与方法，围绕高等教育结构问题展开了系统深入研究，形成了丰富的、具有本土特色的成果。从某种意义上说，高等教育结构体系及其理论体系即在这一时期奠定和完成的，尽管此期研究成果数量并不占优，但其理论品质与价值却无可替代。
一是潘懋元提出了“教育的内外部关系规律” 理论，即教育发展要适应并促进经济社会发展需要，适应并促进人的身心发展需要。前者表达为教育的外部关系规律，后者表达为教育的内部关系规律。两个规律之间紧密相关，相互影响、制约和作用。该理论有力解释了高等教育如何面对商品经济以及市场经济冲击这一困扰人们思想观念的重大理论和现实问题，还预测了高等教育发展趋势，如：民办高等教育具有发展的合法性；必须建立独立的民办高等教育体系；高等职业教育应成为大众化教育的主力军；高等教育通向农村；高等教育必须走产学研结合的发展道路；等等。内外部关系规律的提出，成为人们认识和研究高等教育结构问题的一般方法论[11]。
二是郝克明、汪永铨共同主编的《中国高等教育结构研究》（1987年），是国内首部系统研究高等教育结构的专著。该书最早将系统论与战略规划方法引入高等教育学研究，提出“教育结构要与经济社会发展阶段相适应”，打破单一化的高等教育发展模式，建立多样化的高等教育结构体系。该书运用定量分析方法，提出层次结构、科类结构、区域结构的优化模型，还提出要建立“中央—地方—行业”三级管理体制，推动高校“共建、调整、合作、合并”，提升资源配置效率。郝克明在《走向21世纪的中国教育——中国教育发展战略研究》（1999年）和《当代中国教育结构体系研究》（2001年）两部专著中，前瞻性地指出高等教育规模扩张需同步优化结构，避免“规模与质量失衡”等观点，为高等教育结构改革提供了理论和方法指导。
三是周远清作为中国跨世纪高等教育改革的领导者和推动者，在长期管理实践中，提出了许多卓有建树的学术思想和主张。如“体制改革是关键，教学改革是核心，思想观念改革是先导”，为世纪之交高等教育改革奠定了大思路和大框架，起到目标和方向引领作用。在高等教育结构改革方面，他提出了 “规模、结构、质量和效益协调发展”观[12]，对高等教育优化结构，提高质量和效益，增强办学实力，具有重要的指导意义。他还就高校素质教育问题进行了深入系统研究，在他领导下，重新修订了高校本科专业目录，压缩专业数量，拓宽专业口径，长期以来存在的文理分科、专业过多过细、基础不实等问题得到有效克服。
四是王冀生撰写的《宏观高等教育学》（高等教育出版社，2000年），确立了宏观高等教育学的学科地位与基本框架。该书深入探讨了高等教育的本质与功能，区域结构、层次结构、科类结构等宏观结构的系统设计，高等教育管理体制与质量保障，大学理念与文化建设，等等。可以说，该书是有关高等教育宏观政策研究、战略研究、结构研究的集成和总结，对推动高等教育学理论研究和实践发展产生了良好影响。
二、21世纪以来高等教育研究从结构学转向分类学
我国高等教育结构研究始于20世纪80年代，之后持续成为学术界研究重点，尤其是21世纪以来的20年达到新高。相较于前20年，21世纪以来学界在高等教育结构研究方面呈现出从规模扩张向质量提升转变，研究视角更加多元。一是在发展模式上，更加强调优化结构、强化特色、注重创新；二是在学科专业结构上，注重跨学科、交叉学科研究， “双一流”建设推动了新工科、新医科、新农科、新文科和基础学科专业发展，关注人才培养对新技术新产业新业态的适应度；三是在层次结构上，适应国家产业结构转型对高层次人才的需求，提质扩优、发展一体化贯通式模式；四是区域布局结构上，更加注重区域协调发展，通过多种方式促进一流学科资源在区域与院校间的均衡配置，推动高等教育资源跨域流动与整合。
值得注意的是，随着高等教育发展和改革不断深入，高等教育结构研究出现了新的迹象和转向，即开始探讨高等教育分类问题，以至于分类研究成为近十余年高等教育及其结构研究的热点。
（一）高等教育结构学转向分类学的始因
相对于高等教育结构研究，分类研究并非与之截然对立或相反，而是深化、细化或系统化，是高等教育从外延式发展到内涵式发展的重要标志。高等教育研究从结构学向分类学转向，主要是21世纪以来高等教育发展新形势和新阶段特点使然。
第一，大众化进程加快，高等教育发展面临的主要矛盾发生了转移。众所周知，改革开放至1998年之前，我国高等教育发展总体上处于紧缺状态，有限发展或适度发展的观念和政策占上风[13]，高等教育规模小、数量少，毛入学率还停留在个位数，远低于世界平均水平。有限规模论主张更加注重高等教育结构如何有效适应经济、社会和产业发展的需要，追求所谓的“规模、结构、质量和效益”协调发展。规模效益理论主导了此期高等教育结构布局及其调整政策。另外，高等教育结构调整政策还注重查漏补缺，目的在于改变计划经济时代高等教育结构过于单一及其带来的不平衡问题。如在地区布局结构上，积极发展中西部高等教育；在层次结构上，重点发展专科教育和研究生教育；在科类结构上，着力发展产业需要的工科、商科、法科等；在形式结构上，鼓励发展民办高等教育。然而，世纪之交，我国高等教育政策发生了重大改变，快速发展和推进大众化进程成为这一时期高等教育发展主旋律。自1999年开始，通过连续数年扩大招生，到2002年，高等教育毛入学率即突破了15%，进入国际公认的高等教育大众化门槛，比《面向21世纪教育振兴行动计划》提出的2010年实现该目标整整提前了8年。进而高等教育毛入学率到2010年实际已经达到26.5%，2015年达到40%，2019年超过50%，迈入高等教育普及化阶段。高等教育大众化和普及化，地方高校包括新建本科院校、高职高专院校和民办高校是主要承担者，许多省市都在新建和扩建高校，地级城市基本上都布局了至少一所本科或高职高专院校，大大缓解了供需矛盾，以至出现了大学生结构性过剩问题。以往人们关心的高校规模、区域、层次、科类和形式结构等不合理现象，如今已退为次要问题，政府和社会更加关心高校办学水平、质量和特色，即从关心“有学上”到“上好学”转变。然而，由于大众化和普及化推进速度过快，结构多样化和办学特色化并未同步跟进，实践中办学雷同化相当普遍，几乎所有高校都按传统学术型发展，所谓“有类无型”或“有类同型”。其结果是，一方面高校培养的人才不能适应经济社会发展需要，导致就业难；另一方面社会却存在大量用人荒现象，由此引起政府和社会的高度重视，客观上要求理论工作者进行研究和回答。
第二，政府相关的高校分类发展政策和高校分类发展实践，需要分类理论研究和指导。政府文件明确提出高校分类发展始于2014年，但对高校进行分类指导的思路和分类建设的要求，很久以前就出现了。新中国成立初期实行的重点大学制度，某种意义上是分类发展的肇端。不过，那时的重点大学，直到20 世纪80年代中期，还不能算作独立的高校类型，因为它的主要任务是为基础学科教育教学质量提供保证以及为高校培养培训师资力量，其职能单一。到了80 年代之后，重点大学才被赋予教学与科研两个中心职责，由此开始与非重点高校区别开来[14]。1994年，中央部署面向21世纪建设一百所左右重点高校和一批重点学科的计划，即“211工程”，前后有112所高校列入其中。1998年，中央进一步提出要重点建设若干所冲击世界一流大学的高校，即“985工程”，明确了“211 工程”和“985工程”高校的职能使命。2015年“985工程”和“211工程”合为“‘双一流’建设”。从“211工程”“985工程”到“双一流”建设，这些高校虽然并未正式作为独立类型加以定位，但现实上却形塑出研究型大学的类别，这促进了高校分类发展。
在“211工程”“985工程”引领带动下，一些地方政府也开始建设本地的一流高校，甚至要求当地所有的高校都向研究型大学看齐，导致高校之间攀高求全，围绕资源和声誉展开激烈竞争。面对这种情况，从中央到地方、从政府到高校，越来越认识到高校内涵式发展、特色化发展、个性化发展的重要性。一些地方高校率先提出走地方化和应用型办学道路[15]。2002年，南京工程学院率先发起“全国工程应用型本科教育协作组”，探索地方性和应用型高校建设道路、模式与教学质量标准。2015年，民办本科高校齐齐哈尔工程学院发起成立了应用型高校课程建设联盟，至今全国有285所高校参与其中，深入探索应用型课程建设规律[16]。2011年，《教育部普通高等学校本科教学合格评估方案》提出了合格评估“四促进、三基本、两突出、一引导”思路，其中 “两突出”，即指突出地方性、突出应用型，通过教学评估引导高校坚定地方性和应用型办学道路[17]。 2014年印发的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，要求引导地方本科高校转型发展，重点是向应用型转变[18]；2017年，教育部印发的《关于 “十三五”期间高等学校设置工作的意见》，明确将高等学校划分为三种类型，即研究型、应用型和职业技术型，并规定了每一类型高校招生条件、办学标准、学位点建设、学科专业设置、课程体系、师资队伍要求等[19]；与此相应，上海、浙江、江西、山东等地方政府也制定了本地区高校分类管理和建设的政策。2018年教育部开展的第二轮普通高校本科教育教学审核评估方案，把高校分为两类四种，两类即研究型大学和非研究型高校，而后者又分三种：学术型、应用型和初次接受评估的高校[20]。2019 年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”），首次提出“启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划”，目标是建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群。这一表述标志着“双高计划”正式进入国家战略层面[21]。2025年中共中央下发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，要求分类推进高校改革发展，具体措施是，“按照研究型、应用型、技能型等基本办学定位，区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位，支持理工农医、人文社科、艺术体育等高校差异化发展。建立分类管理、分类评价机制，在办学条件、招生计划、学位点授权、经费投入等方面分类支持。根据不同类型高校功能定位、实际贡献、特色优势，建立资源配置激励机制，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色”[4]。显然，该纲要关于分类推进高校改革发展的目的，在于构建基于类型定位的分类办学、分类发展、分类管理与分类评价的高质量高等教育体系，推动高校在各自赛道和领域形成优势与特色。这一系列政策激发和深化了高等教育分类理论研究。
（二）高等教育分类学研究的主要内容与特点
2025年11月5日，笔者查阅知网输入“高等教育分类”词组，得到215篇文献；输入“高教分类” 词组，得到14篇文献；输入“高校分类”词组，得到 1 775篇文献，但大多数较为杂乱，有效文献不多；输入“高等学校分类”词组，得到169篇文献，有效文献数量较多。从时间维度看，最早探讨高校分类的文章出现在1994年，20世纪90年代讨论该问题的文献较少，21世纪以来逐渐增多，2010—2019年达到高峰，2020年至今略有下降。
1994年，谢秉智和迟景明发表了《主动适应分类指导趋利避害——论高等教育在市场经济大潮中的基本对策》一文。文章指出，高等教育是一个全称概念，它是由各种科类、不同层次的高等学校所构成的复杂集合，各类高校在性质、职能、作用及其与社会经济之间关系等方面差异较大……国家应在 “高等教育主动适应社会主义市场经济”这一总目标下，根据各类高校在性质、职能、作用及其与社会经济之间关系等方面的差异情况和不同特点加强分类指导，以保证和促进高等教育改革的健康发展[22]。1996年，马陆亭、冯厚植、邱菀华发表了《关于普通高等学校分类问题的思考》一文，正式提出了高校分类的观点。文章认为，改革开放以来，中国高等教育得到空前的发展，但在经历数量大发展及确立高等教育内涵式发展之后，仍存在许多困惑，各高等学校之间界限不清、分工不明即是其中之一。如何制订高等学校分类标准和相应的政策措施，使各种类型的学校合理分工，在各自的层次上办出特色，已成为高教界急需研究和解决的问题。在借鉴国外高校分类经验基础上，他们尝试把我国高校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、高等专科学校和职业学校四类[23]。这可能是国内学者首次对高校做出的分类。此后，越来越多的学者研究高校分类问题。
第一，全面介绍欧美高校分类。马丁·特罗高等教育大众化理论或发展阶段理论揭示出，高等教育规模扩张和数量增长，将引起高等教育组织内部结构分化和功能变化，具体而言就是高等学校多样化和特色化。学界开始了解、介绍和研究欧美国家高等学校分类发展的历程、分类结构模式及其特点。其中，关注最多的是美国卡内基教学基金会关于高等学校的分类方法及其分类依据（包括美国加州大学系统的高校分类方法）以及联合国教科文组织关于国际教育分类标准与方法。尤其是欧洲各国高校普遍按照学术型和应用技术型两种标准进行分类，引起学界和管理界的浓厚兴趣。
第二，我国学者关于高校分类的主要观点。一些专家对高校分类进行了深入系统研究，提出了各自的分类标准和方法。潘懋元等主张高校分类应该基于社会需求与教育自身规律，以人才培养目标为主要依据，并借鉴国际高等学校分类方法中的合理性因素。他们认为，社会对人才的需求是多样化的，质量观也应该是多样的，进而将高校分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校三种类型。研究型大学以研究高深学问、培养研究型人才为核心任务，覆盖本科至博士层次教育，注重基础学科研究和学术创新，目标是为社会提供前沿科学理论和高端学术人才。应用型本科高校以将理论转化为生产力为导向，培养工程师、医师、教师等应用型人才，其培养层次包括本科、专业硕士及专业博士，强调产学研结合和行业需求对接。职业技术高校聚焦职业技能培养，目标是为生产、管理、服务一线输送技能型人才，涵盖专科、职业本科及职业硕士教育，如高职院校和职业技术大学[24]。
马陆亭在前期高校分类研究基础上，继续新探索，主张以人才培养目标为核心，结合创新—产业— 产品链条，将高校分为四类，即理论型高校——以知识理论创新为核心，培养学术研究人才，如一流大学；工程型高校——聚焦产业实践引领，培养工程师等高层次技术人才，如行业特色型大学；应用型高校——强调知识转化与技术服务，培养面向行业的专业人才，如地方本科院校；职业型高校——以技术为基础培养高技能人才，覆盖专科至职业本科教育，如高职院校。他主张分类评价应突出共性标准、核心差异和创新导向，例如对理论型高校侧重基础研究评价，对职业型高校侧重技能水平评估。其分类思想融合了国际经验（如德国双元制）与中国产业升级需求，强调动态调整以适应技术变革[25]。
陈厚丰提出多维度组合分类法，将高校分为以下层次和类型：一是在层次上，分为全国性高校、区域性高校和社区性高校；二是在类型上，分为研究型、教学研究型、教学型、应用型，进一步分为综合类、多科类、单科类。按照这两种分类进行组合，分出全国性研究型综合大学、区域性应用型多科类学院等，可以组合成108种理论类型[26]。
其他学者也提出了若干分类，但大体可以归入上述诸种基本类型。并且，学者们认为，高校分类不是单一和静止的，而是多维和动态调节过程。
世纪之交以来高等教育分类研究，适应了高等教育大众化和普及化发展趋势的新要求，也因应了知识经济条件下产业发展升级对人才多样化的需要，推动了高等教育分类理论发展，一定程度地促进了高校多样化办学实践。不过，学术界虽然对高等教育分类研究颇多，但对不同类型高校如何特色发展的研究却很薄弱，以至于对高校分类发展的指导不到位，分类研究成果难以落地。
三、类型学：分类推进高校改革发展的切实路径
从结构学研究到分类学研究，是高等教育研究领域的一次重要深化，其核心是研究视角和方法从宏观系统适应转向微观系统主体目标定位，直接回应高等教育从规模扩张到质量提升的客观要求。然而，相对于结构学研究，分类学研究只完成了任务的一半。因为结构学仅关注了高等教育宏观系统如何与经济社会和产业发展相协调问题，却忽视宏观系统下每一单元之间的具体办学问题。分类学恰好弥补了这一缺口。它注意到系统中各单元要素的不同，强调要分类办学、差异发展和特色发展，但什么样的发展才是分类发展、特色发展和差异化发展，限于当时的条件和任务，分类学研究也没有给出确切的回答。而这也为类型学发展留下了空间。进一步说，这些问题留待类型学解答和完成。
所谓类型学（typology），也叫标型学，即通过构建概念体系对复杂现象进行分组归类的分析方法。该方法起源于德国社会学家马克斯·韦伯提出的 “理想类型”概念，操作步骤包括明确对象、寻找变量、设计维度等环节，适用于包括教育学在内的人文社科、建筑学等领域。类型学作为研究方法，目的在于将具有同质性的事物归为一类，而把不同质的事物归为另一类，凸显组内同质性与组间异质性的结构张力[27]。高等教育领域引入类型学，既应遵循类型学的一般理论与方法，又要结合自身特点赋予类型学新的内涵。这种新内涵主要体现在三个层面：
一是研究对象更加聚焦。如前所述，结构学研究多关注高等教育宏观系统，如层次、科类、形式与区域布局结构的整体构造和比例关系，解决系统优化及其功能效益问题；分类学研究关注的是系统内部高校之间如何加以区分，而类型学研究则关注分类之后的每一类型高校各自特质，包括目标、职能、资源禀赋、治理体系、运行机制等，着重于将这些特质整合为一体，形成标准和指标体系，进而与其他类型高校区别开来，显示自身的独立性、差异性和适配性，真正能够指导不同类型高校建设、改革和发展。
二是实践导向升级。结构学研究的实践成果多是提供宏观政策或决策，如调整高校区域分布、不同层次或科类高校占比，但结构学却很少涉及或无法解决不同高校之间如何差异化发展问题。而类型学研究则直接落地为分类发展方案，给每类高校提供清晰的发展图谱和路径，让结构优化从数字平衡变成高校个体功能适配，从而在不同高校之间确定各自的目标和职责定位，防止错位。
三是价值逻辑转变。结构学研究的中心逻辑是教育系统匹配社会需求，侧重供给侧发展，而类型学研究则在此基础上增加了尊重高校主体差异的向度，侧重需求侧响应。如此，考虑国家和社会发展对不同类型人才、知识和服务的需求，更关注高校自身的基础与特色，避免政策一刀切。简言之，结构学是搭好高等教育的系统坐标系，分类学是让不同高校在坐标系中找到自己位置，而类型学是让坐标系内的每所高校找到发展路向。结构学是“一般”，分类学是“一般”基础上做区分，类型学则是区分基础上的归类与实践，三者共同推动高等教育从“体系优化”走向“功能适切”。
类型学是高等教育结构研究和分类研究合乎逻辑的自然结果，也是分类推进高校改革发展和建设高质量高等教育体系的必然要求。研究高等教育类型学的目的，一方面是将结构学关于系统的研究成果具体化为分类实践，另一方面是将分散的分类实践及其标准，整合为具有逻辑自洽性、实践指导性的“类型化理论体系”，填补当前分类发展缺乏统一学术内核的空白。
（一）构建高等教育类型学的必要性
高等教育类型学作为结构研究的深化和分类研究的具体化，同时作为标志性概念和理论，其必要性和价值体现在如下三方面。
一是整合已有的各种分类逻辑，解决分类混乱问题。众所周知，当前全球高等教育分类存在标准不一的困境，如美国卡内基分类以研究规模、深度以及人才培养层次为主，欧洲一些国家以人才培养类型（学术型/职业型）为主，我国长期以来以行政层级、学科覆盖与服务面向为主。高等教育类型学可从中提炼出通用的核心分类维度，如从功能定位划分为研究型、应用型和职业型；从服务面向划分为国家战略型、区域经济型、行业需求型和岗位需求型；从资源禀赋划分为科研资源密集型、技术应用密集型和技能训练密集型，使不同国家、不同阶段的分类实践有共通的分析基础。
二是衔接理论与实践，避免单一和片面。现有的高校分类多停留在政策工具层面（如政府划定高校类型），缺乏理论和技术支撑，易导致实践偏差游离（如部分应用型高校向研究型看齐的目标漂移）。高等教育类型学可建立“分类—定位—标准— 管理—评价—资源配置”的闭环体系，如明确“职业型高校”的建设标准和评价指标应是技能认证通过率、就业适配率、企业合作深度，而非科研论文数，让分类从“标签化”转向“功能化”，为分类发展实践提供清晰的理论和技术依据。
三是定义领域核心范畴，提升学术辨识度。如同高等教育管理学界定管理主体、管理流程、管理工具一样，高等教育类型学可明确自身的研究对象（高等教育系统内高校的“类型差异与适配规律”）、研究方法（比较研究法、系统分析法、实证分类法）、核心命题（如“类型分化与系统效率的关系”“类型边界的动态调整机制”），使其成为高等教育研究领域一个独立且具有标志性的分支，而非分类实践的附属概念。
质言之，高等教育类型学并不是简单地对分类发展的概念升级，而是将零散的分类实践理论化和体系化，它可以成为高等教育分类发展从政策驱动转向理论与实践双轮驱动的标志性载体，让分类发展更具科学性和可操作性。
（二）构建高等教育类型学的可能性
在高等教育学界，“高等教育类型学”虽然尚未作为一个独立且广泛认可的概念被明确提出，但其理论内核已通过结构学研究和分类研究逐步形成，并潜在地体现于以往学术探索与改革发展之中。因此，其有着深厚的理论渊源和实践基础。
第一，就理论发展视角而言，类型学方法早已有之。类型学作为一种研究方法，最早源于生物学和社会学，强调通过对对象进行抽象化、系统化的分类，来揭示事物的本质差异。马克斯·韦伯提出的 “理想类型”（Ideal Type）为高等教育类型学提供了方法论启示。例如，他将科层制、魅力型权威等抽象为理想类型，用以分析社会组织的结构特征。这一方法被引入高等教育研究后，催生出研究型大学、应用型高校等基于功能定位的分类概念。美国社会学家帕森斯（Talcott Parsons）的结构功能主义强调系统各部分的功能分化与整合，伯顿·克拉克（Burton R. Clark）运用这一理论，将高等教育系统视为“学科/院校”交织的矩阵，并提出“国家权力—学术权威—市场”三角关系模型[28]，为类型学研究提供了系统分析框架。复杂系统理论认为，高等教育是复杂的自适应系统，类型分化是系统自组织的结果（如区域产业需求推动高校自发转型为应用型），而非单纯政策调控。人力资本理论则认为，不同类型高校对应不同人力资本需求（如研究型高校培养创新人力资本，职业型高校培养技能人力资本），类型划分需匹配人力资本供需。
第二，就实践基础看，各国高等教育发展改革政策与实践中内在蕴含着类型学的探索。世界各国都十分重视分类发展和分类管理，并通过制定法律确保高等教育办学质量。如美国、英国、法国、俄罗斯、日本、韩国等国的高校设置标准，规定了高校的类别，不同高校的办学定位、招生规模、资源条件、经费投入、师资队伍、培养目标、学科设置、学位标准等[29]。我国及世界其他国家所开展的高等学校质量评估、认证以及大学排名等列出的高校类型及其制定的不同维度指标，也已接近类型学的理论框架。
第三，高等教育类型学框架在隐性层面逐渐成为人们的共识。学者普遍认为，单一维度（如学位层次、科研产出）的分类已无法适应多样化需求，需整合功能定位、服务面向、资源禀赋等多维变量。联合国教科文组织《国际教育标准分类法》（ISCED）将高等教育分为理论型（5A）、技术型（5B）和博士教育（6），并进一步细分为学术型（5A1）与专业型（5A2），体现了类型学的分层逻辑。卡内基分类每 5—10年更新一次，新增“在线教育”“学生流动” 等指标[30]；U-Map项目通过动态数据库实时反映高校变化，均体现了类型学对高校分类体系动态变化的关注。类型学研究不再局限于描述性分类，而是向政策指导渗透。例如，我国高校本科教育教学评估和学科评估，通过分类评价引导高校差异化发展；德国“卓越计划”通过类型划分优化科研资源配置，均体现了类型学的实践价值。
（三）高等教育类型学研究对象与方法
在系统整合现有的结构学研究和分类学研究的基础上，我们可以明确提出高等教育类型学的研究对象，即研究高等学校系统内部的类型构造、类型差异及其类型适配规律。具体来说，以不同类型高等学校功能定位、使命任务、服务面向、资源禀赋为目标导向，以学科专业、治理体系、资源配置、运行模式、评价机制为主要内容，以提高高等教育系统各要素活力与效率为归宿，通过理想类型抽象、动态指标匹配、分类评价引导，构建不同类别高校相对应的不同类别定位、标准、资源与治理目标，形成系统化理论体系，进而实现高等教育多样化、差异化和个性化发展。
高等教育类型学与高等教育结构学、分类学既有内在联系，也有明显区别（见表1）。
高等教育类型学是多学科和跨学科研究领域，涉及政治学、经济学、社会学、知识地理学、社会心理学、文化学、教育学等不同学科的理论与方法。从政治学角度，可以分析高等教育类型学构造的权力影响机制；从经济学视角，能够分析高等教育系统类型的资源配置效率与效益；从社会学维度分析，可以揭示高等教育类型学的社会公平与正义；从知识地理学角度，可以分析不同类型高等学校在不同区域与人口结构中的分布规律；从社会心理学和文化学角度，可以揭示不同民族文化和心理结构因素影响高等教育类型划分的隐含依据。当然，最重要的还是从教育学视角出发，研究不同类型高等学校具体的人才培养目标、培养模式、培养质量、科研方向与方式、服务面向及相互之间如何优化匹配的问题。
高等教育类型学的研究方法有多种，例如，比较研究法、系统分析法、政策文本分析法、民族志法、个案分析法、反思评价法、智能数字画像法等。
（四）高等教育类型学研究的目的论与方法论意义
高等教育研究从结构学向类型学转变，不仅有一般的理论价值与实践价值，更有重要的目的论意义和方法论意义。
1.高等教育类型学研究的目的论意义
以往高等教育结构学研究侧重于宏观高等教育系统的稳定和维持系统的均衡（比如通过“招生计划调控”政策维持整体层次与科类均衡），但忽视系统内各部分的功能适配，如某类高校到底培养什么类型和规格的人才，需要什么资源、师资、管理和评价标准，并没有明确的研究和规定，由此造成系统缺乏针对性，降低活动效率和收益。而由结构学向类型学转向，则从系统稳定到强调多元适配，一方面是高校系统对社会需求系统的适配，通过建立社会需求监测平台，实时调整类型定位；另一方面是高校与学生发展的适配，根据学生兴趣、能力匹配类型培养方案（如学术型学生侧重科研训练，应用型学生侧重实践项目）；此外，注重高校与自身特色的适配，引导高校聚焦优势领域，办出特色和水平。
类型学转向，重在破解高等教育系统发展中面临的三大矛盾，即破解规模与质量矛盾，通过精准定位提升质量，如职业型高校聚焦技能质量，而非规模扩张；破解统一与个性矛盾，允许一类一特色，如研究型高校重创新、应用型高校重实践，满足不同学生需求；破解国家与区域矛盾，引导高校分层服务，如研究型大学服务国家战略，区域型大学服务地方需求，避免同质化发展。
2.类型学转向的方法论价值
高等教育结构学发展时代，实现系统结构均衡的最基本手段与机制，靠的是政府自上而下的行政管理。但由于政府掌握的市场信息并不全面，因此系统难以真正实现均衡，造成教育资源结构性浪费。而类型学发展遵循的基本原则是多维协同，不仅重视自上而下，而且强调自下而上以及上下联动的分类定位机制，政府通过政策，规定高校发展的基本类型参照（如研究型、应用型、职业型）及其核心指标，不搞“一刀切”，高校则根据基本类型，结合自身特点进行自主选择，并制定相应的培养目标、课程体系、评价标准等；强调第三方机构进行评价，引入用户评价替代传统单一的行政化评价。同时，建立和完善高校动态调整的类型更新机制和退出机制，每3—5年根据社会需求变化、高校发展情况更新类型，对定位偏差的高校进行预警，限期整改；此外，还要建立和完善基于类型匹配的资源配置机制。研究型高校侧重纵向基金，应用型高校侧重产教融合专项经费，职业型高校侧重实训基地建设费用保障。同样，在师资资源配置上，研究型高校侧重学术型学科型人才，应用型高校侧重双师双能型人才（如企业技术专家），职业型高校侧重技能型人才（如技能大师）。在政策支持方面，研究型高校重在建设“双一流”，应用型高校重在建设优质校，职业型高校重在建设示范校，引导不同高校不同领域和赛道展现特色，避免同质化发展。
需要说明的是，高等教育结构学研究转向类型学研究，并非是对结构学的简单否定和抛弃。类型学发展需要结构学研究作为前提条件，类型学只有建立在系统优化基础上，其目标定位、资源配置、评价体系等才有方向，才能更好地发挥分类推进高等学校改革发展，构建高质量高等教育体系和实现高等教育强国的目的。
作者简介：刘振天，吉林榆树人，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师，主要从事高等教育理论、质量管理与评价研究。厦门，361005。
（原文载于《大学教育科学》2026年第1期P4-13）
